Одна из главных целей уроков русского языка – овладение навыками грамотного письма. При изучении любой темы большое внимание уделяется орфографической зоркости. Цель орфографических занятий в школе состоит в том, чтобы научить детей правильному (в пределах требований программы) с орфографической точки зрения письму как при самостоятельном изложении ими своих мыслей, так и при записи прослушанного или прочитанного материала.
В своём проекте мы рассматриваем развитие орфографической зоркости на примере темы «Имя существительное» в 5-6 классах. Это не случайно, т.к. изучение этой темы заканчивается уже в 6 классе и у детей в этот период полностью сформированы представления об этой части речи.
На изучение темы «Имя существительное» отводится (общее количество часов) в 5 классе – 26 часов, в 6 классе – 21 час. Специальное время на знакомство с новыми орфограммами в 5 классе – 9 часов, в 6 классе – 7 часов.
В центре внимания работы по орфографии – усвоение пятиклассниками правописания окончаний, а шестиклассниками – суффиксов имён существительных и правописание не с существительными. Овладение умением верного выбора орфограмм в этих морфемах составляет основной предмет орфографической работы в системе как направленного, так и свободного письма.
При развитии орфографической зоркости учащихся на уроках русского языка в 5-6 классах формируются следующие умения:
1) нахождение в словах изученные орфограммы;
2) умение обосновать их выбор;
3) правильное написание слова с изученной орфограммой;
4) умение находить и исправлять орфографические ошибки.
Этими различиями определяется избирательный характер отношения учащихся к школьным предметам. Одни из них становятся более нужными и потому более любимыми подростками, интерес к другим снижается.
Происходит формирование системы личностных ценностей, которые определяют содержание деятельности подростка, сферу его общения, избирательность отношения к людям, оценки людей и самооценку.
Для успешной организации учебной деятельности учителю, прежде всего, необходимо знать особенности познавательных интересов учащихся, их индивидуальные различия.
Познавательное действие ученика начинается с восприятия учебного материала. Оно представляет собой отражение предметов и явлений в совокупности их свойств и частей при непосредственном воздействии на орган чувств. Результатом этого процесса является так называемый перцептивный образ. Этот образ тем сложнее, чем сложнее отражаемый объект. Сложность возникающего образа всегда сочетается с его более выраженным своеобразием, т.е. перцептивные образы одних и тех же явлений, возникающих у различных учащихся, могут существенно отличаться друг от друга. Индивидуальные различия в восприятии проявляются в объёме, быстроте, точности, полноте и надёжности. Ярко выраженные различия в характере восприятия проявляются в уровне развития анализа и синтеза. У одних учащихся преобладает аналитическое восприятие, чёткое выделение форм и движений. Частностей, а у других – склонность к сведению комплекса форм в целостные образы, т.е. синтетичность восприятия. Ученики, у которых преобладает синтетическое восприятие, проявляют склонность к обобщению отражений явлений и предметов, но не предают значения деталям, не видя их, что нередко приводит к ошибочным сообщениям. Учащиеся с противоположным типом восприятия, наоборот, стремятся проанализировать все детали, подробности и затрудняются в самостоятельном выделении основного смысла.
В психологии выделяется ещё один специфический тип восприятия – эмоциональный, предлагающий повышенную эмоциональную возбудимость в ответ на различные раздражители. Такие ученики воспринимают прежде всего то, что бросается в глаза, что близко к прошлому опыту.
Задача учителя состоит в том, чтобы обеспечить учащимся условия для адекватного восприятия учебного материала, чтобы каждый ученик не просто смотрел, но и увидел всё, не только слушал, но и слышал. Поэтому управление восприятием направлено, прежде всего, на его регуляцию. Важным способом управления восприятия является установка учителя. От неё зависит, какие объекты, детали будут восприниматься, а на какие ученик не обратит внимания, насколько ярким и ясным будет восприятие объектов. Хорошим средством управления восприятием является также словесная инструкция. При демонстрации каких-либо наглядных пособий, приведения большого количества фактического материала учитель должен подчеркнуть, на что в первую очередь нужно обратить внимание.
Действия учителя направлены прежде всего на управление мыслительными процессами учащихся, индивидуальные различия которых выражены отчётливо, что позволяет говорить о мыслительных способностях, определяющих успешность учебной деятельности.
Различия мыслительных способностей учащихся могут выражаться в качестве ума. З.И.Калмыкова для обозначения общих умственных способностей учеников использует термин «обучаемость», который составляет следующие качества ума: глубина, поверхность, инертность, устойчивость, осознанность, неосознанность, самостоятельность, подражательность.
Специфика сочетания и различные уровни развития этих качеств создают индивидуальные варианты обучаемости школьников (высокая, средняя, пониженная).
Учащиеся с высокой обучаемостью отличаются сформированностью основных положительных качеств ума. Для них характерна высокая активность, самостоятельность ума, стремление к интеллектуальному мышлению, к преодолению трудностей, лёгкость, быстрота и высокий уровень общения, лёгкость выделения смысловых опор. Глубина ума сочетается с гибкостью: они избегают шаблона, стараются варьировать решения задач, их не затрудняет переход от решения задач одного типа к другому. Лёгкость переключения, изменение способа действия сочетается у таких учащихся с устойчивостью ума. Учащихся этой группы характеризует высокая осознанность мыслительной деятельности.
Для учащихся с высокой обучаемостью оптимально обучение, предъявляющее высокие требования (по содержанию, по методам), которые соответствуют их большим потенциальным возможностям. Учителю необходимо представить таким учащимся максимум самостоятельности, минимум помощи. Более благоприятно для них является закрепление знаний в процессе выполнения заданий большей трудности, оперирование новыми знаниями в усложненных ситуациях. Отсутствие таких условий ведёт к отрицательным последствиям, связанным с понижением интереса к учению, замедленного темпа развития.
Школьников с пониженной обучаемостью отличает поверхность ума. Они выделяют в качестве существенных первые попавшиеся признаки, яркие детали. Для них характерно смещение понятий, трудность в формировании содержательных обобщений, формализм в усвоении знаний, инертность, умственная пассивность, неустойчивость ума. Для учащихся с пониженной обучаемостью характерна слабая осознанность хода своего мыслительного процесса, тех признаков, на которые они при этом опираются. Для того чтобы дети с пониженной обучаемостью усвоили программный материал, учителю необходимо гораздо более развёрнуто объяснить материал, помогать выполнить гораздо большее количество упражнений с медленно повышающейся трудностью, многократно возвращаться к уже изученному, проведению репродуктивных самостоятельных работ по образцу и аналогии.
Особое внимание с такими учениками должно быть уделено формированию рациональных приёмов умственной деятельности, умению учиться, правильной самооценки.
Однако школьное обучение рассчитано, в основном, на учащихся со средней обучаемостью. Поэтому при организации учебной деятельности следует уделить особое внимание учащимся, относящимся к крайним типам обученности.
Решение учебной задачи, выполнение действий связано с характеристикой памяти, т.к. она предполагает удержание воспринятых ощущений. Индивидуальные различия памяти главным образом зависят от особенностей деятельности, в которой протекают процессы запоминания и воспроизведения. На основе этого выделяют 3 критерия, по которым различают виды памяти, по характеру психической активности – двигательная, эмоциональная, образная, словесно-логическая; по характеру целей деятельности – непроизвольная, произвольная; по продолжительности сохранения и закрепления материала – кратковременная, долговременная, оперативная.
Индивидуальные различия в памяти учащихся определяются также многообразием её видов, форм, сторон, процессов. Они выражаются в скорости, точности, прочности запоминания и готовности к воспроизведению. Например, разным учащимся требуется разное количество повторений для запоминания определённого содержания и объёма материала. По количеству повторения принято судить о скорости запоминания.
Неодинаково сохраняется и заученный материал у разных учащихся. Сохранение заученного и скорость его забывания выражается в точности и прочности запоминания. Особенности памяти выражаются также в том, что, на сколько учащийся может легко и быстро припомнить в нужный момент необходимые ему знания. При управлении познавательным действиям учителю необходимо знать, что в отличие от хорошо успевающих, слабо успевающие ученики стремятся запомнить и воспроизвести учебный материал почти дословно. Причиной этому служит недостаточное развитие мыслительных процессов.
Индивидуальные различия памяти проявляются также в том, что у одних учащихся более продуктивно закрепляется образный материал, у других – одинаково хорошо закрепляется и наглядно-образный и словесно-логический, и отвлечённый материал. На основе этих индивидуальных особенностей различают наглядно-образный, словесно-абстрактный и промежуточный типы памяти.
Индивидуальные различия памяти могут изменяться. Важное значение в этот момент имеют систематичность в приобретении и закреплении знаний, рациональные способы запоминания, сформированные у учащихся привычки к точности и аккуратности в работе.
Исследование соотношения скорости запоминания и прочности запоминания позволило ученым выделить четыре типа учащихся с относительно устойчивым соотношением этих сторон памяти при запоминании разных видов материала: быстро запоминающие и медленно забывающие; медленно запоминающие и медленно забывающие; медленно запоминающие и быстро забывающие; быстро запоминающие и быстро забывающие.
Для других учащихся, показывающих хорошие результаты запоминания и сохранения, характерна довольно высокая степень активности и произвольности. Они в процессе заучивания применяют наиболее рациональные и эффективные приемы запоминания и припоминания.
Учащиеся с низкими результатами запоминания и сохранения отличаются меньшей организованностью и целенаправленностью заучивания. Они отвлекаются на посторонние раздражители, работают без видимого интереса и слабо реагируют на специфику заучиваемого материала.
Возникновение у многих учащихся затруднений в учебной деятельности связано с особенностями внимания.
Индивидуальные особенности внимания проявляются в избирательности, устойчивости, переключении, распределении и объеме. Проявление свойств внимания в учебной деятельности связано с направленностью личности и её мотивационной сферой. Управляя вниманием своих учащихся, учитель всегда старается, чтобы у ученика возникли личностные установки. Этого своего рода субъективные фильтры, пропускающие одни факты и задерживающие другие. От установки зависит концентрация внимания.
Внимание может сосредоточиться на одном или нескольких объектах. Одни учащиеся ограничивают своё внимание только одним или очень незначительным числом объектов, другие обладают способностью распределять его между многими объектами. При управлении вниманием следует иметь в виду, что концентрация внимания, широта и узость поля внимания зависят от того, на сколько взаимосвязаны элементы, входящие в данное поле внимания.
Если оно состоит из элементов, имеющих смысловые связи, то концентрированность внимания может повыситься.
У определённой части учащихся наблюдается слабость внимания. Она проявляется в распределении и концентрации внимания. С этими различиями связан и объём внимания. Для управления вниманием важным является также вывод о том, что увеличения объёма внимания можно достичь укреплением информационных единиц, объединением их в комплексы.
Неодинаковое распределение внимания у учащихся проявляется в том, на сколько тот или иной ученик может одновременно совершать несколько действий и следить за несколькими независимыми процессами, не теряя их из поля своего внимания.
Некоторые учащиеся отличаются подвижным вниманием, легко переходят от одного вида работы к другому. Им доставляет удовольствие работа, наполненная множеством разных дел. Учащимся инертного типа трудно начать какое-либо дело, но нередко также трудно отключиться от него и перейти к очередному занятию. Одни постоянно погружены в свои мысли и не сразу понимают обращённый к ним вопрос, другие же ментально реагируют на любое внешнее воздействие. Учителю необходимо также учитывать такое свойство внимания, которое называется «рассеянность». Такое свойство внимания проявляется у немалой группы учащихся. Оно обозначает поверхностное, скользящее внимание. Рассеянностью нередко называют и лёгкую истощаемость внимания, как следствие переутомления или болезни. Такие дети неплохо включаются в учебную работу, но вскоре их внимание ослабевает.
На успешность учебной деятельности подростков влияет познавательная активность, которая определяется возрастными новообразованиями – стремление к взрослости и вместе с тем развитие самостоятельности, и приобретает избирательный характер. Развитие познавательной активности подростка происходит под воздействием не любых, а не всяких влияний, а главным образом тех из них, которые выражают потребности самого школьника, обращены к его личности, опираются на его собственное отношение к действительности.
Для воспитания у подростков познавательной активности необходимо вводить учащихся в круг теоретических проблем, побуждать их к поиску доказательств и обоснований, к творческой деятельности.
Таким образом, критичность мышления, целенаправленность и планомерность восприятия, умение видеть причинно-следственные связи, умение выделять главное, классифицировать и обобщать явления благоприятно влияют на познавательную активность учащихся, а, следовательно, ведёт к повышению эффективности учебно-воспитательного процесса в целом.
3.2. Перечень основных изучаемых понятий
Орфография – это 1) система правил, устанавливающая единообразное написание слов и их форм; 2) раздел науки о языке, который определяет единообразные способы передачи на письме слов с помощью буквенных и небуквенных графических средств (дефисов, пробелов, чёрточек).
Орфограмма – это то или иное написание в слове или между словами, которое может быть изображено разными графическими знаками, но из которых только один принят за правильный (Баранов М.Т.)
Орфографический факт – это отдельное языковое явление, правописание которого необходимо запомнить ученику, а также это языковое явление, обосновывающее то или иное написание слова.
Орфографическая зоркость – это выработанная способность обнаружить те места в словах, где письменный знак не определяется произношением.
Орфографический разбор – это вид языкового анализа, который состоит в обнаружении орфограмм в слове, словосочетании, тексте, в объяснении их выбора и в указании способов их проверки. (Львов М.М.)
Орфографическое правило – это краткая инструкция, в которой перечислены условия выбора орфограммы.
Орфографический словарь – словарь, содержащий слова в их нормативном написании
Опознавательные признаки – это особые приметы, или признаки, сигнализирующие о наличии «точек» применения правил.
Орфографические умения и навыки – это интеллектуально-моторные действия ученика, проявляющиеся в выборе детьми орфограмм и в их фиксации.
Орфографическая ошибка – это написание вопреки орфографическому правилу.
Этимология – происхождение и история слов и морфем.
Морфема – значимая часть слова, далее неделимая.
Суффикс – служебная морфема, находящаяся после корня и служащая для образования новых слов.
Окончание - служебная морфема, находящаяся за пределами основы и служащая для выражения синтаксических отношений данного слова к другим словам в словосочетании и в предложении.
Условия выбора орфограммы – это фонетические, словообразовательные, морфологические, синтаксические и смысловые особенности слов, которые определяют, что следуют, что следует писать в том или ином слове.
Существительные собственные и нарицательные
Падежные окончания существительных
Разносклоняемые имена существительные
Несклоняемые имена существительные
Род несклоняемых имен существительных
Словарное слово
Условия выбора орфограммы
Орфографическая грамотность
Словарно-офографическая работа
Тип орфограммы
3.4. Отражение дифференциации, индивидуализации обучения
Рациональная организация учебной деятельности предполагает дифференцированный подход к учащимся.
Учебно-воспитательный процесс. Для которого характерен учёт типичных индивидуальных различий учащихся, принято называть дифференциацией, а обучение в условиях этого процесса – дифференцированным.
Необходимость дифференцированного подхода вытекает из того, что учащиеся различаются своими задатками, типами памяти, уровнем подготовки, восприятием окружающего.
Наше внимание привлекают два основных вида дифференцированного обучения – уровневое и профильное.
Сущность уровневой дифференциации заключается в том, что, обучаясь по одной программе, в одном классе, по одному учебнику, учащиеся могут усваивать материал на разных уровнях. Определяющим при этом является уровень обязательной подготовки. Его достижение свидетельствует о выполнении обучаемым минимально необходимых требований к усвоению содержания. На его основе формируются более высокие уровни овладения материалом.
При дифференцированном обучении целесообразно использовать следующие типы заданий:
1. с наличием образца выполнения;
2. задания, в которых уч-ся выполняют только отдельные его части;
3. задания со вспомогательными вопросами;
4. задания с сопутствующими указаниями, инструкциями;
5. задания с теоретическими справками;
6. задания с алгоритмическим предписанием;
7. проблемно-поисковые задания;
8. задания творческого характера и др.
При дифференцированном обучении целесообразно использовать разные формы контроля (взаимоконтроль, самоконтроль, контроль учителя).
В процессе обучения целесообразно использовать и индивидуальное обучение.
Индивидуализация – это учёт в процессе обучения индивидуальных особенностей учащихся.
В общий комплекс дидактических принципов входит и принцип индивидуального подхода к учащимся в обучении.
Одними авторами индивидуальный подход рассматривается как знание сильных и слабых сторон развивающейся личности школьника, причин, которые мешают ему хорошо учиться (Унт И.Э.).
Другие имеют в виду такую организацию учебного процесса, при котором преподаватель выбирает способы, приёмы, темп обучения, учитывая индивидуальные особенности учащихся, степень развития их способностей и овладения знаний.
Воспитание должно максимально опираться на индивидуальность. Индивидуальны подход как важный принцип педагогики заключается в управлении развитием человека, основанном на глубоком знании черт его личности и условий жизни. Педагогика индивидуального подхода имеет в виду не приспособление целей и основного содержания обучения и воспитания к отдельному школьнику, а приспособление форм и методов педагогического воздействия к индивидуальным особенностям с тем, чтобы обеспечить запроектированный уровень развития личности.
Организация индивидуальной работы зависит и от типа урока и может быть проведена следующим образом:
1. в начале урока;
2. при самопроверке;
3. при опросе;
4. при проверке домашнего задания;
5. при работе над ошибками;
6. при объяснении нового материала;
7. при закреплении изученного;
8. на специальных уроках закрепления.
Индивидуальный подход создаёт наиболее благоприятные возможности для развития познавательных сил, активности, склонностей и дарований каждого ученика.
В соотношении двух понятий «индивидуализация» и «дифференциация» принято рассматривать, что первое носит личностный, а второе - групповой характер. Их взаимосвязь, взаимозависимость исследована недостаточно. А они носят глубокий характер и обуславливают друг друга.
Дифференциация – правомерный и необходимый путь к индивидуализации, потому что практически индивидуализацию можно осуществить через дифференциацию. Дифференцированные группы, дифференцированные задания выступают как приёмы индивидуализации. Правомерно индивидуализацию рассматривать как цель, а дифференциацию – как средство достижения цели.
В своей работе мы опираемся на тесты, задания, составленные с учетом индивидуальных особенностей учащихся (см. приложение).
3.5. Отражение межпредметных связей
Одна из важнейших задач обучения – формирование у учащихся единой картины мира, понимая взаимосвязи явлений, на этой основе – формирование диалектико-материалистического мировоззрения. Следовательно, межпредметные связи не только согласованность программ, но и взаимопроникновение наук.
В школе изучается в основном русский литературный язык, поэтому наиболее тесные и органические связи русского языка как предмета осуществляются с литературой. При обучении русскому языку широко используются программные художественные произведения для иллюстрации языковых фактов, наблюдений за употреблением отдельных слов, грамматических форм, разнообразных синтаксических конструкций, средств связи предложений и частей текста, а также отдельные типы речи (повествование, описание и рассуждение).
Важным средством реализации идеи межпредметных связей является привлечение в качестве дидактического материала художественного текста. Чаще всего такую работу связывают с комплексным анализом текста. Этот приём обладает огромными обучающими и воспитательными возможностями, является одним из эффективных средств интеграции русского языка и литературы как двух самостоятельных школьных дисциплин.
Однако рамки школьного урока не всегда позволяют использовать комплексный анализ художественного текста как специальный приём обучения. Поэтому ежеурочно мы используем совсем небольшие фрагменты художественных произведений, которые способствуют достижению обучающих целей: проиллюстрировать какое-либо языковое явление, предложить материал для проведения различных видов языкового разбора, под диктовку или самостоятельно записать предложения и объяснить написание указанных слов и т.п. (см. приложение).
Связь русского языка и литературы закреплена программой развития речи, которая предусматривает общие для этих предметов виды работ (обучение изложению, пересказу, сочинению).
Связь русского языка с иностранными языками. Одинаковые лингвистические понятия имеют место и в курсе изучаемого в школе немецкого языка (имена существительные собственные и нарицательные, род имён существительных, падеж имён существительных и т.д.).
Межпредметные связи в учебном процессе обеспечивают лучшее понимание учащимися изучаемого материала и более высокий уровень владения навыками по русскому языку.